Grammatik im Fremdsprachenunterricht : : Geschichte und Innovationsmöglichkeiten am Beispiel Deutsch als Fremdsprache in den Niederlanden / / Erik Kwakernaak.

Der schulische Fremdsprachenunterricht ist in Bewegung. Vieles verändert sich: die gesellschaftlichen Bedürfnisse, die Auffassungen zum Bildungsbegriff, das Schulsystem und die Schulorganisation, die wissenschaftlichen Theorien und Erkenntnisse zum Spracherwerb. Von der Grammatik-Übersetzungsmethode...

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Superior document:Deutsch: Studien Zum Sprachunterricht und Zur Interkulturellen Didaktik Series ; v.1
VerfasserIn:
Place / Publishing House:Leiden : : Brill Academic Publishers,, 1996.
Year of Publication:1996
Edition:1st ed.
Language:English
Series:Deutsch: Studien Zum Sprachunterricht und Zur Interkulturellen Didaktik Series
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520 |a Der schulische Fremdsprachenunterricht ist in Bewegung. Vieles verändert sich: die gesellschaftlichen Bedürfnisse, die Auffassungen zum Bildungsbegriff, das Schulsystem und die Schulorganisation, die wissenschaftlichen Theorien und Erkenntnisse zum Spracherwerb. Von der Grammatik-Übersetzungsmethode des 19. Jahrhunderts bis zum kommunikativen Ansatz der 1980er Jahre war ein langer Weg. Wie geht es nun weiter ins 21. Jahrhundert? Die Grammatik war früher zentrales Element in einem Fremdsprachenterricht, der nur die geschriebene Sprache im Auge hatte. Sprechen war höchstens ein zufälliges Nebenprodukt. Im kommunikativen Ansatz, der dann das Sprechen in den Mittelpunkt stellte, wurde die Grammatik zum unintegrierten Anhängsel. Immer noch gibt es keine praktikable Didaktik-Methodik, die die mündliche Kommunikation als Hauptlernziel hat und ein integriertes, effizientes und effektives Grammatiktraining mit umfaßt. Diese Studie beschreibt die Grenzen, die der Innovation des schulischen Fremdsprachenunterichts gesetzt sind. Sie nimmt Stellung in der wissenschaftlichen Debatte zur Effektivität von Grammatikinstruktion. Vor diesem Hintergrund macht sie realistische Vorschläge für eine auf das Sprechen gerichtete Übungsmethodik und für die Lernstoffauswahl und Einführungsreihenfolge im grammatischen Teillehrplan. Exemplarisch geht sie detailliert auf das deutsche Kasussystem ein. Die Beschreibungen und Analysen gehen vom niederländischen Unterricht des Deutschen als Fremdsprache aus, doch sie führen zu theoretischen Stellungnahmen und praktischen Vorschlägen, die über die niederländische Spezifik hinausgehen. 
505 0 |a Intro -- Title Page -- Copyright Page -- Table of Contents -- Vorwort -- 1 Einführung -- 1.1 Ausgangspunkte und Fragestellungen -- 1.2 Wissenschaftlicher Standort -- 1.3 Gliederung -- 2 Geschichte -- 2.1 Stellung der Grammatik im niederländischen Fremdsprachenunterricht -- 2.1.1 Von den Anfängen bis 1968 -- 2.1.1.1 Französische Schulen und Lateinschulen -- 2.1.1.2 Der Fremdsprachenlehrer -- 2.1.1.3 Die Fremdsprachen als akademische Disziplinen -- 2.1.1.4 Lehrerausbildung -- 2.1.1.5 Der Muttersprachunterricht -- 2.1.1.6 Bildungspolitische Debatte: die formale Bildung -- 2.1.1.7 Fertigkeiten -- 2.1.1.8 Lehrpläne -- 2.1.1.9 Akademisches Desinteresse für didaktisch-methodische Fragen -- 2.1.1.10 Zusammenfassung -- 2.1.2 Von 1968 bis 1995 -- 2.1.2.1 Die modernen Fremdsprachen an der Universität und in der Schule -- 2.1.2.2 Die Prüfungsbestimmungen nach dem 'Mammutgesetz' -- 2.1.2.3 Lehrerausbildung -- 2.1.2.4 Interesse für didaktisch-methodische Probleme -- 2.1.2.5 Grammatik im Muttersprachunterricht -- 2.1.2.6 Einfluß der audiolingualen Methode -- 2.1.2.7 Funktional-notional, thematisch, kommunikativ -- 2.1.2.8 Grammatik in den 1980er Jahren -- 2.1.2.9 Prüfungsbestimmungen für 'l.b.o.' und 'm.a.v.o.' 1986 -- 2.1.2.10 'Basisvorming': Reform der Sekundarstufe I 1993 -- 2.1.2.11 'Bovenbouw h.a.v.o.-v.w.o.' (Sekundarstufe II) -- 2.1.2.12 Zusammenfassung -- 2.2 Entwicklungen in den niederländischen Deutschlehrbüchern im 19. und 20. Jahrhundert -- 2.2.1 Lernziele und Übungsformen -- 2.2.1.1 Ansatz zur Grammatik-Übersetzungsmethode -- 2.2.1.2 Grammatisch ausgerichtete Hinübersetzungsübungen -- 2.2.1.3 Gegenbewegungen zur Hinübersetzung -- 2.2.1.4 Einfluß der audiolingualen Methode -- 2.2.1.5 Der kommunikative Ansatz -- 2.2.2 Auswahl, Menge, Portionierung -- 2.2.2.1 Verhältnis zwischen Regelreproduktion und Anwendung. 
505 8 |a 2.2.2.2 Einfluß der audiolingualen Methode -- 2.2.2.3 Auswahlkriterien -- 2.2.3 Einführungsreihenfolge -- 2.2.3.1 Die Reihenfolge der beschreibenden Grammatik -- 2.2.3.2 Abweichungen von der Beschreibungsreihenfolge -- 2.2.3.3 Mangelnde öffentliche Diskussion -- 2.2.3.4 Trends -- 2.2.3.5 Kriterien bei der Verteilung des grammatischen Lernstoffes -- 2.2.4 Einführungsmodus -- 2.2.4.1 Induktiv und deduktiv bis etwa 1970 -- 2.2.4.2 Einfluß der audiolingualen Methode -- 2.2.5 Darstellung der grammatischen Regeln -- 2.2.5.1 Beschreibungssprache -- 2.2.5.2 Zugänglichkeit von Grammatikübersichten -- 2.2.5.3 Layout -- 2.2.5.4 Terminologie: die Bezeichnungen der Kasus -- 3 Innovation: Bedürfnisse und Voraussetzungen -- 3.1 Lernzielverschiebungen und neue Probleme -- 3.1.1 Unterrichtsgestaltung und gesellschaftliche Bedürfnisse seit 1968 -- 3.1.2 Mangelnde Spezifizierung der grammatischen Anforderungen -- 3.1.3 Folgen der kommenden Reform der Sekundarstufe II -- 3.2 Grenzen der Innovationsmöglichkeiten in der Institution Schule -- 3.2.1 Innovation auf dem schulischen Markt -- 3.2.2 Lehrer-Schüler-Rollenkonstellation -- 3.2.3 Lehreraus- und -fortbildung und die Fachpresse -- 3.2.4 Einfluß von Anregungen aus der Wissenschaft -- 3.3 Die Wissenschaft als Innovationsfaktor -- 3.3.1 Der Wissenschaftsmarkt -- 3.3.2 Die 'großen' Hypothesen und ihre Folgen für die Unterrichtspraxis -- 3.4 Innovationsmöglichkeiten -- 3.4.1 Drei neuere staatlich initiierte Innovationsmomente -- 3.4.2 Professionalisierung der Lehrwerkproduktion -- 4 Wege zur Innovation -- 4.1 Lernziele und Übungsparameter -- 4.1.1 Übungstypologie und Ziele des kommunikativen Ansatzes -- 4.1.2 Interkulturell, aufgabenorientiert, autonom -- 4.1.3 Form und Inhalt in der Schulpraxis -- 4.1.4 Errungenschaften und ungelöste Probleme des kommunikativen Ansatzes -- 4.1.5 Grammatik beim Sprechen und beim Schreiben. 
505 8 |a 4.1.6 Problem der Progression in einem kommunikativen Curriculum -- 4.1.7 Versuche einer Niveaudifferenzierung von Lernzielen für die produktiven Fertigkeiten -- 4.1.8 Innovationsstrategie -- 4.1.9 Formorientierung und Inhaltsorientierung -- 4.1.10 Parameter von Sprachproduktionsaktivitäten -- 4.1.11 Neue Ansätze -- 4.1.12 Inhaltsorientierte Übungen mit sprachlichem Fokus -- 4.1.13 Umformulierungsübungen -- 4.1.14 Fehlerkorrektur -- 4.1.15 Lückenübungen in dialogischer Form -- 4.1.16 Übungssequenzen -- 4.1.17 Von der audiolingualen Theorie zum kommunikativen Ansatz -- 4.1.18 Innovationsmöglichkeiten heute -- 4.2 Differenzierung grammatischer Lernziele -- 4.2.1 Ineffizienz des Grammatiktrainings bei Nicht-Differenzierung der Lernziele -- 4.2.2 Beherrschungsgrade grammatischer Strukturen -- 4.2.3 Voraussetzungen und Konsequenzen der Unterrichtbarkeitshypothese -- 4.2.4 'Hör-/Lesegrammatik', 'Sprechgrammatik' und 'Schreibgrammatik' -- 4.2.5 Grammatische Nachschlagefähigkeit -- 4.2.6 Grammatische Induktionsfähigkeit -- 4.2.7 Sprech- und Schreibgrammatik: Implementierungsprobleme und -möglichkeiten -- 4.3 Auswahl und Einführungsreihenfolge expliziter grammatischer Sprachproduktionsanweisungen -- 4.3.1 Auswahlkriterien für grammatische Strukturen -- 4.3.2 Schwierigkeitsgrad -- 4.3.3 Kriterien für Sprachproduktionsanweisungen -- 4.3.4 Entscheidungskriterien für grammatisches vs. lexikalisches Lernen -- 4.3.5 Kriterien für die Einführungsreihenfolge grammatischer Sprachproduktionsanweisungen -- 4.4 Einführungsmodus: gelenkte Induktionsübungen -- 4.4.1 Ein Modell für Induktionsübungen -- 4.4.2 Beispiele von Induktionsübungen -- 4.5 Darstellungsformen grammatischer Sprachproduktionsanweisungen -- 4.5.1 Typen von Lernergrammatiken -- 4.5.2 Signalgrammatische Darstellung und Signaltypen -- 4.5.3 Kriterien für die Form grammatischer Sprachproduktionsanweisungen. 
505 8 |a 5 Kasusmarkierung: Vorschläge zur Form und Einführungsreihenfolge von Sprachproduktionsanweisungen -- 5.1 Ausgangslage und Problematik -- 5.2 Terminologie und Lesart der nominalen Paradigmen -- 5.3 Prozeduren zur Bestimmung des Akkusativ- und Dativobjekts -- 5.3.1 Prozeduren und Fehlerkatalog -- 5.3.2.1 Die Positionsprobe -- 5.3.2.2 Die Verbtypenprobe -- 5.3.2.3 Die Passivtransformationsprobe -- 5.3.2.4 Die Kongruenzprobe -- 5.3.2.5 Die wer-was-Probe -- 5.3.2.6 Die er-ihn-Probe -- 5.3.2.7 Die aan/voor-Probe -- 5.3.3 Fazit -- 5.4 Einführungsreihenfolge von Sprachproduktionsanweisungen zum deutschen Kasussystem -- 5.4.1 Einleitung -- 5.4.2 Ausgangspunkte -- 5.4.2.1 Der verbale Komplex früher als der nominale -- 5.4.2.2 Zusammengesetzte Verbalformen zum Teil vor nicht-zusammengesetzten -- 5.4.2.3 Der bestimmte Artikel vor dem unbestimmten, doch 'mein-Gruppe' vor 'dieser-Gruppe' -- 5.4.2.4 Nominativ vor Akkusativ vor Dativ und 'waagerechte' Lesart der Paradigmen -- 5.4.2.5 Personalpronomen vor Nominalgruppe -- 5.4.2.6 Präpositionalgefüge vor Akkusativ- und Dativobjekt -- 5.4.2.7 Adjektivflexion eines Kasus vor der Einführung des nächsten Kasus -- 5.4.3 Fünf Deutsch-Lehrwerke im Vergleich -- 5.4.4 Entwurf einer neuen Einführungsreihenfolge -- 6 Zusammenfassung und Ausblick -- 6.1 Zusammenfassung -- 6.1.1 Historischer Hintergrund -- 6.1.2 Innovationsbedingungen -- 6.1.3 Innovationsbedarf -- 6.1.4 Innovationsstrategie -- 6.1.5 Übungsmethodik -- 6.1.6 Differenzierung grammatischer Lernziele -- 6.1.7 Einführungsreihenfolge grammatischer Strukturen -- 6.1.8 Grammatische Nachschlagefähigkeit und grammatische Induktionsfähigkeit -- 6.1.9 Vorschläge zur Didaktisierung des deutschen Kasussystems -- 6.2 Ausblick. 
505 8 |a 6.3 Relevanz der Ergebnisse für den Unterricht in anderen Fremdsprachen als Deutsch und den Deutschunterricht mit anderen Ausgangssprachen als Niederländisch -- Bibliographie -- Register. 
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