Leistungsbeurteilungen an Hochschulen Lernförderlich Gestalten : : Prüfen, Beurteilen und Rückmelden Von Lernleistungen.

• Author: Zimmermann, Tobias.
• Place / Publishing House: Leverkusen-Opladen : : Verlag Barbara Budrich,, 2024.; ©2024.
• Year of Publication: 2024
• Edition: 1st ed.
• Language: German
• Physical Description: 1 online resource (410 pages)

Table of Contents

• Frontmatter
• Cover
• Tobias Zimmermann: Leistungsbeurteilungen an Hochschulen lernförderlich gestalten. Prüfen, Beurteilen und Rückmelden von Lernleistungen
• Dank
• Inhaltsverzeichnis
• 1 Einleitung: Leistungsbeurteilung und Leistungsrückmeldung
• 1.1 Herausforderungen der Leistungsbeurteilung
• 1.2 Die Beurteilung und ihre Reflexion
• Teil I: Grundlagen
• 2 Leistung in Gesellschaft und Bildungswesen
• 2.1 Leistung als Begriff und Wahrnehmungskonzept
• 2.2 Leistung und Meritokratie
• 2.3 Noten machen Leistungen
• 2.4 Metrische Fixierung und die Zertifikatsgesellschaft
• 2.5 Soziale Konstruktion von Lernleistung und ihrer Beurteilung
• 2.5.1 Soziale Konstruktion von Leistungsbeurteilung
• 2.5.2 Lernleistung als soziales Konstrukt
• 3 Funktionen von Leistungsbeurteilung
• 3.1 Gesellschaftliche Funktionen von Leistungsbeurteilung - Berechtigung
• 3.2 Didaktisch-lernbezogene Funktionen von Leistungsbeurteilung - Fördern
• 3.3 Dilemmata bei der Leistungsbeurteilung
• 3.3.1 Rollen von Hochschuldozierenden und Rollenkonflikte
• 3.3.2 Antinomien des Lehrhandelns
• 3.3.3 Das Entlastungspotenzial der Dilemmata
• 4 Was ist Lernen und wie funktioniert es?
• 4.1 Zwei Lernexperimente
• 4.2 Lernen ist Konstruktion in einem Netzwerk
• 4.3 Neuronale Netzwerke
• 4.4 Drei zentrale Lernmechanismen in neuronalen Netzwerken
• 4.4.1 Lernen durch Vorhersagefehler
• 4.4.2 Aktivierung von Vorwissen
• 4.4.3 Schemata
• 4.5 Gefühle, Motivation und Bedeutsamkeit
• 4.5.1 Motivation und die Steuerung des Lernens
• 4.5.2 Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation
• 4.6 Aufbau komplexer Wissensstrukturen: Zeit und Expertise
• 4.6.1 Lernen braucht Zeit
• 4.6.2 Langfristiger Aufbau von Expertise
• 4.7 Argumentatives Schlussfolgern als sozialer Prozess
• 4.8 Überleitung zum zweiten Teil des Buches
• Teil II: Anwendung.
• 5 Was sollen Studierende eigentlich können? Lernziele im Constructive Alignment
• 5.1 Lehre vom Ziel her denken: Constructive Alignment
• 5.1.1 Dissonanzen rund um Leistungsnachweise
• 5.1.2 Constructive Alignment und Backward Design
• 5.1.3 Sinnvolle Leistungsnachweise führen nicht zu Normalverteilungen
• 5.2 Planungsvorlage für Lernziele
• 5.3 Übergeordnete Lernziele identifizieren und formulieren
• 5.3.1 Titel und Kurzbeschreibung der Lehrveranstaltung/des Moduls
• 5.3.2 Etablierte Ziele
• 5.3.3 Leitkonzepte
• 5.3.4 Kernfragen
• 5.3.5 Nachhaltige Erkenntnisse
• 5.4 Spezifische Lernziele identifizieren und formulieren
• 5.4.1 Grundsätzliche Hinweise zum Formulieren spezifischer Lernziele
• 5.4.2 Kognitive Lernziele
• 5.4.3 Affektive Lernziele
• 5.4.4 Psychomotorische Lernziele
• 5.5 Epilog: Von Lernzielen und Kompetenzen
• 5.5.1 Kompetenzen und das Formulieren von Lernzielen
• 5.5.2 Von den Lernzielen zum Beurteilen
• 6 Voraussetzungen einer hochwertigen Leistungsbeurteilung
• 6.1 Wissen und Können als latente Konstrukte
• 6.2 Bezugsnormen der Beurteilung
• 6.2.1 Kriteriale Bezugsnorm
• 6.2.2 Individuelle Bezugsnorm
• 6.2.3 Kollektive Bezugsnorm
• 6.2.4 Vergleich der drei Bezugsnormen: Fazit
• 6.3 Gütekriterien der Leistungsbeurteilung
• 6.3.1 Quantitative Gütekriterien der Testtheorie
• 6.3.2 Gütekriterien qualitativer Forschung
• 6.3.3 Nebengütekriterien
• 6.3.4 Zielkonflikte
• 6.4 Kognitive Verzerrungen und Beurteilungsfehler
• 6.4.1 Kognitive Verzerrungen bei der Leistungsbeurteilung
• 6.4.2 Situativ bedingte Verzerrungen bei der Leistungsbeurteilung
• 6.5 Qualität der Leistungsbeurteilung sicherstellen
• 6.5.1 Optimierung von Objektivität, Intersubjektivität und Reliabilität
• 6.5.2 Optimierung von Authentizität und Validität
• 7 Formate von Leistungsnachweisen.
• 7.1 Grundeigenschaften von Leistungsnachweisen
• 7.1.1 Funktion: formativ versus summativ
• 7.1.2 Prozess und Produkt
• 7.1.3 Sprachliche und weitere Realisierungsformen
• 7.1.5 Sozialform der Leistungserbringung
• 7.1.6 Lösungsrichtungen: Konvergentes und divergentes Denken
• 7.2 Aufgabenstellungen
• 7.2.1 Geschlossene, halboffene und offene Aufgaben
• 7.2.2 Reproduktions- und Transferaufgaben
• 7.2.3 Lebensweltbezug
• 7.3 Aufgabenkombinationen und Sammelnachweise
• 7.3.1 Kombination von Aufgaben
• 7.3.2 Sammel-Leistungsnachweise
• 7.4 Strukturierungsansätze
• 7.4.1 Mündlich - schriftlich - praktisch
• 7.4.2 Passung von Lernzielstufen, Lehr-Lernaktivitäten und Leistungsnachweisen
• 7.5 Beschreibungsschema für Leistungsnachweisformate
• 7.6 Beispiele für „klassische" Formate
• 7.6.1 Handschriftliche Klausur
• 7.6.2 Mündliche Prüfung
• 7.6.3 Vortrag/Referat
• 7.6.4 Wissenschaftliche (schriftliche) Arbeit
• 7.7 Beispiele für innovativere Formate
• 7.7.1 Mehrphasige Beurteilung eines Endprodukts
• 7.7.2 Zweistufige Prüfung nach Wieman
• 7.7.3 Poster und Posterkonferenz
• 7.8 Auflistung weiterer innovativer Formate
• 8 Formative Leistungsrückmeldung
• 8.1 Was ist eine formative Leistungsrückmeldung?
• 8.1.1 Feedback als kommunikativer Prozess
• 8.1.2 Förderorientierte Rückmeldung zu einer Lernleistung
• 8.2 Leistungsrückmeldungen und Motivation
• 8.2.1 Erwartungen an die Lernenden
• 8.2.2 Die Wichtigkeit von Entwicklungsorientierung
• 8.2.3 Beziehungsebene
• 8.2.4 Eigenschaften einer motivationsförderlichen Rückmeldung
• 8.3 Inhaltliche Eigenschaften von Leistungsrückmeldungen
• 8.3.1 Vorbedingungen für inhaltliches Feedback
• 8.3.2 Zeitliche Perspektive der Rückmeldung
• 8.3.3 Inhaltliche Bezugsebene der Rückmeldung
• 8.3.4 Orientierung an Kriterien.
• 8.3.5 Ausführlichkeit und sprachliche Komplexität der Rückmeldung
• 8.3.6 Inhaltliche Qualitätskriterien für formative Rückmeldungen
• 8.4 Feedbackinstanzen
• 8.4.1 Lehrende
• 8.4.2 Peers
• 8.4.3 Selbstbeurteilungen
• 8.4.4 Externe Expertinnen
• 8.4.5 Elektronisches Feedback und künstliche Intelligenz
• 8.4.6 Mehrquellen-Feedback
• 8.5 Medialität von Feedback
• 8.5.1 Schriftliches Feedback
• 8.5.2 Mündliches Feedbackgespräch
• 8.5.3 Multimediales Feedback: Rückmeldungsvideos
• 8.6 Feedbackbasiertes Handeln: Schließen des Kreislaufs
• 8.6.1 Das Berücksichtigen von Feedback fördern
• 8.6.2 Formative Feedbackkultur: Die Selbstwirksamkeit stärken
• 9 Summativ beurteilen: Bewerten und Benoten
• 9.1 Die Wirkung von Bewertungen auf Motivation und Selbstregulation
• 9.2 Verschiedene Konzeptionen von Leistungsbeurteilung
• 9.2.1 Leistungsbewertung als Messen und Vergleichen
• 9.2.2 Leistungsbewertung als Überprüfen von Lernzielen
• 9.2.3 Das Beste beider Welten kombinieren?
• 9.3 Beurteilungsraster und andere Beurteilungsinstrumente
• 9.3.1 Beurteilungsraster und ihre Konstruktion
• 9.3.2 Beurteilungsraster und formative Leistungsrückmeldungen
• 9.3.3 Beurteilungsraster und summative Leistungsbewertung
• 9.3.4 Beurteilungsraster gemeinsam besprechen und ausarbeiten
• 9.3.5 Andere Beurteilungsinstrumente
• 9.4 „Berechnung" von Noten
• 9.4.1 Mathematische Probleme bei der „Berechnung" von Noten
• 9.4.2 Gewichtung von Aufgaben
• 9.4.3 Notengebung anhand von Beurteilungsrastern
• 9.4.4 Zusammenführen der Bewertungen aus verschiedenen Leistungsnachweisen
• 9.4.5 Benotungsmodelle
• 9.4.6 Notenskalen
• 9.5 Weniger ist mehr: Basisbewertungen und Prädikate
• 9.6 Grundlegendere Alternativen zur klassischen summativen Beurteilung
• 9.6.1 Notenkontrakt
• 9.6.2 Selbstbewertung
• Teil III: Spotlights.
• 10 Leistungsnachweise im Curriculum
• 10.1 Bewertungen weisen Wert zu
• 10.2 Deklaratives und prozedurales Wissen im Studienverlauf
• 10.3 Vertikale und horizontale Integration
• 11 Leistungsbeurteilung und Prüfungsangst
• 11.1 Definition und Häufigkeit von Prüfungsangst
• 11.2 Die wichtigsten Ursachen von Prüfungsangst
• 11.3 Behandlungsmöglichkeiten von Prüfungsangst
• 11.4 Angstauslösende und angsthemmende Aspekte von Leistungsbeurteilung
• 12 Wissenschaftliche Arbeiten begleiten und beurteilen
• 12.1 Besonderheiten beim Begleiten wissenschaftlicher Arbeiten
• 12.2 Betreuungsverhältnis kontraktieren
• 13 Multiple-Choice-Prüfungen
• 13.1 Zum Begriff „Multiple Choice"
• 13.2 Was leisten MC-Prüfungen - und was nicht?
• 13.3 Struktur und Typen von MC-Aufgaben
• 13.3.1 Struktur
• 13.3.2 Best-Choice-Typen
• 13.3.3 Richtig/Falsch-Typen
• 13.4 Ungewollte Lösungshinweise vermeiden
• 13.5 Auswertung von MC-Prüfungen
• 13.6 MC-Tests als formative Selbsttests
• 14 Bildungsgeschichtliche Vorläufer von Leistung als schulischem Leitkonzept
• 14.1 Begriffsgeschichte
• 14.2 Ehre und Ehrtrieb als Leitkonzept der Jesuitenschulen
• 14.3 Meritentafeln und der Übergang zu Leistung als Leitkonzept
• 15 Künstliche Intelligenz und menschliche Leistung
• 15.1 Kulturelle Evolution oder der Mensch als Cyborg
• 15.2 Neue Arbeitsteilung zwischen Mensch und Maschine
• 15.3 Veränderungen im institutionell organisierten Lehren und Lernen
• 15.4 Veränderungen in der Beurteilungskultur
• 15.5 Offene ethische Fragen
• 16 Auflösung und Erläuterungen zu den Aufgaben in Kapitel 4.1.1
• 16.1 Auflösung Aufgabe 1b
• 16.2 Auflösung Aufgabe 2b
• Backmatter
• Literatur
• Anzeigen
• U4.