Leistungsbeurteilungen an Hochschulen Lernförderlich Gestalten : : Prüfen, Beurteilen und Rückmelden Von Lernleistungen.

• Author: Zimmermann, Tobias.
• Place / Publishing House: Leverkusen-Opladen : : Verlag Barbara Budrich,, 2024.; ©2024.
• Year of Publication: 2024
• Edition: 1st ed.
• Language: German
• Physical Description: 1 online resource (410 pages)

Table of Contents

Frontmatter -- Cover -- Tobias Zimmermann: Leistungsbeurteilungen an Hochschulen lernförderlich gestalten. Prüfen, Beurteilen und Rückmelden von Lernleistungen -- Dank -- Inhaltsverzeichnis -- 1 Einleitung: Leistungsbeurteilung und Leistungsrückmeldung -- 1.1 Herausforderungen der Leistungsbeurteilung -- 1.2 Die Beurteilung und ihre Reflexion -- Teil I: Grundlagen -- 2 Leistung in Gesellschaft und Bildungswesen -- 2.1 Leistung als Begriff und Wahrnehmungskonzept -- 2.2 Leistung und Meritokratie -- 2.3 Noten machen Leistungen -- 2.4 Metrische Fixierung und die Zertifikatsgesellschaft -- 2.5 Soziale Konstruktion von Lernleistung und ihrer Beurteilung -- 2.5.1 Soziale Konstruktion von Leistungsbeurteilung -- 2.5.2 Lernleistung als soziales Konstrukt -- 3 Funktionen von Leistungsbeurteilung -- 3.1 Gesellschaftliche Funktionen von Leistungsbeurteilung - Berechtigung -- 3.2 Didaktisch-lernbezogene Funktionen von Leistungsbeurteilung - Fördern -- 3.3 Dilemmata bei der Leistungsbeurteilung -- 3.3.1 Rollen von Hochschuldozierenden und Rollenkonflikte -- 3.3.2 Antinomien des Lehrhandelns -- 3.3.3 Das Entlastungspotenzial der Dilemmata -- 4 Was ist Lernen und wie funktioniert es? -- 4.1 Zwei Lernexperimente -- 4.2 Lernen ist Konstruktion in einem Netzwerk -- 4.3 Neuronale Netzwerke -- 4.4 Drei zentrale Lernmechanismen in neuronalen Netzwerken -- 4.4.1 Lernen durch Vorhersagefehler -- 4.4.2 Aktivierung von Vorwissen -- 4.4.3 Schemata -- 4.5 Gefühle, Motivation und Bedeutsamkeit -- 4.5.1 Motivation und die Steuerung des Lernens -- 4.5.2 Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation -- 4.6 Aufbau komplexer Wissensstrukturen: Zeit und Expertise -- 4.6.1 Lernen braucht Zeit -- 4.6.2 Langfristiger Aufbau von Expertise -- 4.7 Argumentatives Schlussfolgern als sozialer Prozess -- 4.8 Überleitung zum zweiten Teil des Buches -- Teil II: Anwendung.

5 Was sollen Studierende eigentlich können? Lernziele im Constructive Alignment -- 5.1 Lehre vom Ziel her denken: Constructive Alignment -- 5.1.1 Dissonanzen rund um Leistungsnachweise -- 5.1.2 Constructive Alignment und Backward Design -- 5.1.3 Sinnvolle Leistungsnachweise führen nicht zu Normalverteilungen -- 5.2 Planungsvorlage für Lernziele -- 5.3 Übergeordnete Lernziele identifizieren und formulieren -- 5.3.1 Titel und Kurzbeschreibung der Lehrveranstaltung/des Moduls -- 5.3.2 Etablierte Ziele -- 5.3.3 Leitkonzepte -- 5.3.4 Kernfragen -- 5.3.5 Nachhaltige Erkenntnisse -- 5.4 Spezifische Lernziele identifizieren und formulieren -- 5.4.1 Grundsätzliche Hinweise zum Formulieren spezifischer Lernziele -- 5.4.2 Kognitive Lernziele -- 5.4.3 Affektive Lernziele -- 5.4.4 Psychomotorische Lernziele -- 5.5 Epilog: Von Lernzielen und Kompetenzen -- 5.5.1 Kompetenzen und das Formulieren von Lernzielen -- 5.5.2 Von den Lernzielen zum Beurteilen -- 6 Voraussetzungen einer hochwertigen Leistungsbeurteilung -- 6.1 Wissen und Können als latente Konstrukte -- 6.2 Bezugsnormen der Beurteilung -- 6.2.1 Kriteriale Bezugsnorm -- 6.2.2 Individuelle Bezugsnorm -- 6.2.3 Kollektive Bezugsnorm -- 6.2.4 Vergleich der drei Bezugsnormen: Fazit -- 6.3 Gütekriterien der Leistungsbeurteilung -- 6.3.1 Quantitative Gütekriterien der Testtheorie -- 6.3.2 Gütekriterien qualitativer Forschung -- 6.3.3 Nebengütekriterien -- 6.3.4 Zielkonflikte -- 6.4 Kognitive Verzerrungen und Beurteilungsfehler -- 6.4.1 Kognitive Verzerrungen bei der Leistungsbeurteilung -- 6.4.2 Situativ bedingte Verzerrungen bei der Leistungsbeurteilung -- 6.5 Qualität der Leistungsbeurteilung sicherstellen -- 6.5.1 Optimierung von Objektivität, Intersubjektivität und Reliabilität -- 6.5.2 Optimierung von Authentizität und Validität -- 7 Formate von Leistungsnachweisen.

7.1 Grundeigenschaften von Leistungsnachweisen -- 7.1.1 Funktion: formativ versus summativ -- 7.1.2 Prozess und Produkt -- 7.1.3 Sprachliche und weitere Realisierungsformen -- 7.1.5 Sozialform der Leistungserbringung -- 7.1.6 Lösungsrichtungen: Konvergentes und divergentes Denken -- 7.2 Aufgabenstellungen -- 7.2.1 Geschlossene, halboffene und offene Aufgaben -- 7.2.2 Reproduktions- und Transferaufgaben -- 7.2.3 Lebensweltbezug -- 7.3 Aufgabenkombinationen und Sammelnachweise -- 7.3.1 Kombination von Aufgaben -- 7.3.2 Sammel-Leistungsnachweise -- 7.4 Strukturierungsansätze -- 7.4.1 Mündlich - schriftlich - praktisch -- 7.4.2 Passung von Lernzielstufen, Lehr-Lernaktivitäten und Leistungsnachweisen -- 7.5 Beschreibungsschema für Leistungsnachweisformate -- 7.6 Beispiele für „klassische" Formate -- 7.6.1 Handschriftliche Klausur -- 7.6.2 Mündliche Prüfung -- 7.6.3 Vortrag/Referat -- 7.6.4 Wissenschaftliche (schriftliche) Arbeit -- 7.7 Beispiele für innovativere Formate -- 7.7.1 Mehrphasige Beurteilung eines Endprodukts -- 7.7.2 Zweistufige Prüfung nach Wieman -- 7.7.3 Poster und Posterkonferenz -- 7.8 Auflistung weiterer innovativer Formate -- 8 Formative Leistungsrückmeldung -- 8.1 Was ist eine formative Leistungsrückmeldung? -- 8.1.1 Feedback als kommunikativer Prozess -- 8.1.2 Förderorientierte Rückmeldung zu einer Lernleistung -- 8.2 Leistungsrückmeldungen und Motivation -- 8.2.1 Erwartungen an die Lernenden -- 8.2.2 Die Wichtigkeit von Entwicklungsorientierung -- 8.2.3 Beziehungsebene -- 8.2.4 Eigenschaften einer motivationsförderlichen Rückmeldung -- 8.3 Inhaltliche Eigenschaften von Leistungsrückmeldungen -- 8.3.1 Vorbedingungen für inhaltliches Feedback -- 8.3.2 Zeitliche Perspektive der Rückmeldung -- 8.3.3 Inhaltliche Bezugsebene der Rückmeldung -- 8.3.4 Orientierung an Kriterien.

8.3.5 Ausführlichkeit und sprachliche Komplexität der Rückmeldung -- 8.3.6 Inhaltliche Qualitätskriterien für formative Rückmeldungen -- 8.4 Feedbackinstanzen -- 8.4.1 Lehrende -- 8.4.2 Peers -- 8.4.3 Selbstbeurteilungen -- 8.4.4 Externe Expertinnen -- 8.4.5 Elektronisches Feedback und künstliche Intelligenz -- 8.4.6 Mehrquellen-Feedback -- 8.5 Medialität von Feedback -- 8.5.1 Schriftliches Feedback -- 8.5.2 Mündliches Feedbackgespräch -- 8.5.3 Multimediales Feedback: Rückmeldungsvideos -- 8.6 Feedbackbasiertes Handeln: Schließen des Kreislaufs -- 8.6.1 Das Berücksichtigen von Feedback fördern -- 8.6.2 Formative Feedbackkultur: Die Selbstwirksamkeit stärken -- 9 Summativ beurteilen: Bewerten und Benoten -- 9.1 Die Wirkung von Bewertungen auf Motivation und Selbstregulation -- 9.2 Verschiedene Konzeptionen von Leistungsbeurteilung -- 9.2.1 Leistungsbewertung als Messen und Vergleichen -- 9.2.2 Leistungsbewertung als Überprüfen von Lernzielen -- 9.2.3 Das Beste beider Welten kombinieren? -- 9.3 Beurteilungsraster und andere Beurteilungsinstrumente -- 9.3.1 Beurteilungsraster und ihre Konstruktion -- 9.3.2 Beurteilungsraster und formative Leistungsrückmeldungen -- 9.3.3 Beurteilungsraster und summative Leistungsbewertung -- 9.3.4 Beurteilungsraster gemeinsam besprechen und ausarbeiten -- 9.3.5 Andere Beurteilungsinstrumente -- 9.4 „Berechnung" von Noten -- 9.4.1 Mathematische Probleme bei der „Berechnung" von Noten -- 9.4.2 Gewichtung von Aufgaben -- 9.4.3 Notengebung anhand von Beurteilungsrastern -- 9.4.4 Zusammenführen der Bewertungen aus verschiedenen Leistungsnachweisen -- 9.4.5 Benotungsmodelle -- 9.4.6 Notenskalen -- 9.5 Weniger ist mehr: Basisbewertungen und Prädikate -- 9.6 Grundlegendere Alternativen zur klassischen summativen Beurteilung -- 9.6.1 Notenkontrakt -- 9.6.2 Selbstbewertung -- Teil III: Spotlights.

10 Leistungsnachweise im Curriculum -- 10.1 Bewertungen weisen Wert zu -- 10.2 Deklaratives und prozedurales Wissen im Studienverlauf -- 10.3 Vertikale und horizontale Integration -- 11 Leistungsbeurteilung und Prüfungsangst -- 11.1 Definition und Häufigkeit von Prüfungsangst -- 11.2 Die wichtigsten Ursachen von Prüfungsangst -- 11.3 Behandlungsmöglichkeiten von Prüfungsangst -- 11.4 Angstauslösende und angsthemmende Aspekte von Leistungsbeurteilung -- 12 Wissenschaftliche Arbeiten begleiten und beurteilen -- 12.1 Besonderheiten beim Begleiten wissenschaftlicher Arbeiten -- 12.2 Betreuungsverhältnis kontraktieren -- 13 Multiple-Choice-Prüfungen -- 13.1 Zum Begriff „Multiple Choice" -- 13.2 Was leisten MC-Prüfungen - und was nicht? -- 13.3 Struktur und Typen von MC-Aufgaben -- 13.3.1 Struktur -- 13.3.2 Best-Choice-Typen -- 13.3.3 Richtig/Falsch-Typen -- 13.4 Ungewollte Lösungshinweise vermeiden -- 13.5 Auswertung von MC-Prüfungen -- 13.6 MC-Tests als formative Selbsttests -- 14 Bildungsgeschichtliche Vorläufer von Leistung als schulischem Leitkonzept -- 14.1 Begriffsgeschichte -- 14.2 Ehre und Ehrtrieb als Leitkonzept der Jesuitenschulen -- 14.3 Meritentafeln und der Übergang zu Leistung als Leitkonzept -- 15 Künstliche Intelligenz und menschliche Leistung -- 15.1 Kulturelle Evolution oder der Mensch als Cyborg -- 15.2 Neue Arbeitsteilung zwischen Mensch und Maschine -- 15.3 Veränderungen im institutionell organisierten Lehren und Lernen -- 15.4 Veränderungen in der Beurteilungskultur -- 15.5 Offene ethische Fragen -- 16 Auflösung und Erläuterungen zu den Aufgaben in Kapitel 4.1.1 -- 16.1 Auflösung Aufgabe 1b -- 16.2 Auflösung Aufgabe 2b -- Backmatter -- Literatur -- Anzeigen -- U4.